Undervisning för hållbar utveckling - ESD

[Ej del av forskarpresentationsmallen - har ej satt upp engelsk språvkersion. Att omplaceras om detta är relevant?]


I Sverige har en breddad diskussion om ESD t.ex. förts i anslutning till Göteborgs-konferrensen 2004 (Learning to change our world — International consultation on ESD). Vidare har den förts vid VHU´s utbildningsinriktade möten (Beträffande VHU — se ...). Jag reflekterar kring några av mina erfarenheter genom att placera dem i relief mot en översikt av ESD. Jag väljer just den översikten därför att jag sympatiserar med dess förhållningssätt. Det gäller WWF´s/Eva Frimans "Hållbar utveckling och lärande — inspiration för universitetslärare". Ett utkast till skriften presenterades vid VHU´s konferrens i april 2008.

Några ESD-erfarenheter fram till mitten av 1990-talet

Under min tid vid Sekretariatet för framtidsstudier på det sena 1970-talet och under en hygglig period därefter fick jag en hel del erfarenheter av utbildning i civilsamhället.

Mitt sätt att undervisa utvecklade jag därefter vidare under 5 års utbildnings?, utrednings- och konsultverksamhet på "Fabriks" (Svenska Fabriksarbetareförbundet). Den tyngsta pedagogiska erfarenheten i det sammanhanget var planering och genomförande av en stor satsning på lokal utredningsverksamhet - "Trygga-Jobben-Cirklar". Jag hade också hand om en omfattande utbildning av fackliga bolagsstyrelse-ledamöter. Även på senare år har jag fortsatt att när tillfälle ges bedriva utbildning i civilsamhället. Till exempel för LO, TCO, SNF, Ekodemiker m.fl.

I den akademiska sfären har jag också mött mycket olika lärosäten med skilda typer av studentgrupper och ledningsfilosofier. Även så länge jag håller mig till Sverige finns stora kontraster mellan utbildningar för högstatusprofessioner å ena sidan och utbildningar vid regionala högskolor å den andra. Exempel på den förra kategorin — profesionella och ibland gammaldags elitorienterade utbildningar — är KTH och Handelshögskolan. Exempel på den andra kategorin är de regionala högskolor där jag främst undervisat efter 1996.

Slutligen försökte jag skaffa mig undervisningserfarenhet av skilda slag när jag var i Nordamerika under min Post Doc.

 

Exemplet MKE vid HIG

Den tyngsta biten i presentationen av min syn på (SD-) undervisning består i att jag sätter mina erfarenheter i relation till några kvalitetskriterier för ESD hämtade från WWF´s/Eva Frimans ovan nämnda skrift. Innan jag gör det vill jag dock förtydliga min syn på ESD med hjälp av en lite utförligare beskrivning av MKE-programmet vid HIG. Jag citerar en plädering från 2003:

 
"Arbetet i MKE-programmet (MKE = miljö kommunikation ekonomi) vid HIG (Högskolan i Gävle) innehåller en hel del av rollspel, projektarbetsformer, gästföreläsarmedverkan och gränsöverskridande litteratur.
I första-terminskursen "Agenda 21" har rollspel med utgångspunkt i grovt skissade scenarier - t.ex. om dammprojekt i u-land - varit centrala moment.
I femte-terminskursen "Företagets strategi och miljöledning II" utvecklas miljöstrategier av studenterna. När MKE-studenterna hunnit till 5:e terminen, har de betydande vana vid projektarbetsformer. I och med detta kan de i självständiga projekt hjälpa små och medelstora företag i och kring Gävle att arbeta fram miljöstrategier. Studenterna samråder i arbetet inte bara med berört företag och oss på E(konomi)-institutionen utan även med T(eknik)-institutionen vid HIG.
Gästföreläsarmedverkan kan illustreras från samma kurs. Hösten 2002 representerade gästföreläsarna 4 perspektiv. En var Praktiskt verkande storföretagare. En annan var mljöinformatör med erfarenhet från tre "världsmiljökonferenser" (varav den senaste var RIO +10). Den tredje var företagsekonomi-forskare med miljöstrategisk inriktning Den fjärde var NGO-strateg.
Från andra-terminskursen "Företagets strategi och miljöledning I" kan jag ta ett exempel på gränsöverskridande litteratur. En viktig bok är där Von Weizsäckers och makarna Lovins "Factor Four ...". Boken är originell så till vida att den inleds med 50 exempel på tekniskt/organisatoriska lösningar för dramatiskt ökad resurseffektivitet. Först därefter diskuteras i boken de samhällsorganisatoriska hindren på vägen mot denna typ av lösningar. Boken andas dess bättre medvetenhet om att även denna sorts lösningar på sikt måste följas av mer djupgående makt- och medvetande-förändringar."

 
Jag tar dessa axplock av positiva erfarenheter bl.a. därför att jag sett många exempel på nystartade akademiska miljöprogram där kurser inte arbetas ihop. Kanske är de baserade på olika paradigm/discipliner — t.ex. Naturvetenskap, Nationalekonomi och Företagsekonomi. De presenterats sida vid sida. Detta sker utan att studenterna får hjälp med "brottningen" mellan synsätten.

 
Det är en ny sorts pedagogik/didaktik som jag försökt mana fram genom exemplen ovan. Det förefaller mig som om denna nya pedagogik har behövts även på andra håll i världen. Sålunda har liknande idéer kommit upp även utifrån erfarenheter gjorda i andra länder vid helt andra typer av lärosäten. Här nedan är det erfarenheter från bl.a. UK, Holland och Kanada som sammanfattas:
"... Management education for sustainable development at its core is a subversive process. It demands a fundamental, critical analysis of the traditional purpose and values of business that are often taken for granted in management education. It rejects unidimensionality in favor of multidimensionality. It rejects case studies in favor of a mix of cases, role playing, and group consulting projects. ..."[1]
Citatet kommer från den i "the Greening of Industry Network" aktive Nigel Roome. Det tar främst fasta på en professionell utbildning — management — men är å andra sidan förankrat i flera länder.

 

Kvalitetskriterier i WWF´s/Eva Frimans skrift

I WWF´s/Eva Frimans skrift är det främst svenska erfarenheter som återges. Å andra sidan är den ämnesmässiga bredden större än hos Roome enligt ovan. Nedan är det några generella kvalitetskriterier för ESD jag förhåller mig till.

 
Frimans genomgång av kriterierna inleds med att ...
" ... det är inom den kritiska eller pluralistiska miljöundervisningstraditionen som utbildning för hållbar utveckling befinner sig. Följande punkter kan sägas vara kännetecknande för en högre utbildning för hållbar utveckling av hög kvalitet; den bör vara ... (härefter följer sex"kriterier"/eH)
Nedan kommer jag arrangera om och kommentera Frimans sex kriterier utifrån mina erfarenheter
den bör vara ... • Pluralistisk: innehålla undervisning med varierande metoder: traditionella föreläsningar, konstnärliga uttryck, dramatisering, debatt, tyst kunskap och erfarenher med flera.
Mina erfarenheter av denna sorts pluralism är mycket positiva. Det har förhoppningsvis framgått ovan.

 
den bör vara ... Studentdriven: innehålla undervisning där studenter deltar i hur deras lärande organiseras och vad deras lärande fokuserar
Med min bakgrund i elevfackligt arbete är jag förstås positiv till detta. Jag har också systematiskt försökt att arbeta för studentdriven undervisning. Min erfarenhet är dock att det över åren blivit svårare att i Sverige hävda det arbets-sättet. Auktoritära mönster sitter djupare än jag har anat och högskole-ledningarnas insikter i dynamiken i studentdriven undervisning är ofta svaga.

 
Poängerna med anti-auktoritära och pluralistiska former behöver förankras uppåt i högskole-hierarkierna om studentdriven undervisning ska bli hållbar.

 
Bäst erfarenheter av studentdriven undervisning fick jag vid masterkursen på Södertörn där många i studentgruppen kom från "Syd eller Öst".

 
den bör vara ... Lokalt relevant: fokus på såväl lokala som globala frågor
Min undervisning om hållbar utveckling har jag försökt göra lokalt relevant bl.a. genom gästföreläsningar och proaktiva studenter. Genom att leta efter engagerade gästföreläsare har jag också själv lärt känna den region där högskolan verkar. Lokal relevans förutsätter ju också att närings-struktur och historia beaktas.

 
I inledningen till ett program eller större kurs brukar jag be studenterna individuellt presentera sig och "sin väg till frågorna om hållbarhet". När studenterna får vara med om att välja rollspel brukar också en hel del rollspel komma att handla om lokala förhållanden. Som exempel kan nämnas att ett rollspel vid HIG handlade om vindkraft i Gävle-bukten. Ett till synes paradoxalt exempel är att ett rollspel vid Södertörn kom att handla om inhemsk förflyttning av ett garveri i Bangla Desh. Det faktum att 6-8 studenter vid kursen var från Bangla Desh gör exemplet mindre paradoxalt.

 
Om man tar in brukar- och intressent-synpunkter vid kursplanering kommer "suget efter" lokal relevans ofta fram. Det som kan vara svårt är snarare att upprätthålla balans mellan fokus på lokal och fokus på globala frågor. Detta problem blir förstås mindre om man har ett så gynnsamt läge som vid ovan nämnda kurs på Södertörn. Där var som sagt hälften av studenterna från "Syd eller Öst". Att det samtidigt fanns med en grupp studenter som kom från Södertörns program för miljö och utveckling gjorde situationen än gynnsammare.

 
den bör vara ... • Ämnesövergripande: syfta till att integrera lärande för hållbar utveckling i samtliga vetenskapsområden och discipliner och inte som ett separat ämne.
Jag är tvärvetare "av födsel och ohejdad vana". I min korta engelska CV antyder jag att det inte alltid varit så enkelt. I Frimans text referrerar hon också till forskning om detta som verkar ge vid handen att jag delar denna erfarenhet. Jag har ej läst men blir mycket nyfiken på ett verk i hennes referrenslista — Kronlid, David (2005), Tvärvetenskap som glastak - om några strukturella hinder för den tvärvetenskapande doktoranden.

 
Som jag skriver i min CV har jag framhärdat i min tro på tvärvetandet. Min vetenskapliga produktion har präglats av detta men även i min undervisning har jag försökt. MKE-programmet var förvisso ett spjutspets-program så till vida att det riktade sig till speciellt intresserade studenter. Men det var uppfordrande för de medverkande vetenskapsområdena att de förväntades "leverera" relevant miljöundervisning till studenter som skulle bli "tvärvetenskapliga praktiker". Inblandade vetenskapsområden var förutom ekonomi även Humanistiskt-Samhällsvetenskapliga, Naturvetenskapliga, och Teknikvetenskapliga.

 
På KTH har jag som nämnts givit en tvärvetenskaplig doktorandkurs. Den hade sin upprinnelse i ett samhällsvetenskapligt miljöcolloqium.

 
För min fortbildning som tvärvetare har jag haft stor glädje av två workshops på temat tvärvetenskap. Jag syftar på de som hållits av VHU i Norrköping och av CEMUS (Centrum för Miljö- och Utvecklingsstudier i Uppsala) i samband med att CeFo (CEMUS Doktorandforum) drog igång sin verksamhet.

 
den bör vara ... Kritisk och problemlösande: leda till handlingsberedskap att ta sig an de utmaningar som arbetet mot en hållbar utveckling innebär;
Här börjar det bli riktigt komplicerat! Jag har på sätt och vis placerat "Frimans kriterier" i en ordning som gör att det blir svårare och svårare att leva upp till dem.

 
En måhända medveten svårighet i detta kriterium är att orden kritisk, problemlösande och handlingsberedskap förs samman i ett kriterium. Det kan tolkas som följer: Kritisk och problemlösande kan ses som motsatser. Kritisk inriktning kan urarta i handlingsförlamning och okritisk inriktning på problemlösande kan leda till att man handlar först och tänker sedan. Exempel på undervisning som kan sägas ha haft en sådan inriktning på problemlösande och som riskerat att leda fel på detta sätt har jag iakttagit vid såväl KTH som Handelshögskolan.

 
Konsten ärt att balansera kritisk och problemlösande. Då skapas i bästa fall den reflekterande praktiker som har den sorts "handlingsberedskap som innebär att hon kan ta sig an de utmaningar som arbetet mot en hållbar utveckling innebär"

 
den bör vara ... Värdegrundad: syfta till att vara baserad på sådana värderingar som efter kritiskt övervägande kan sägas ligga till grund för en hållbar utveckling;
Jag har som antyddes ovan sparat det svåraste kriteriet till sist. Själv skule jag kanske försökt formulera det annorlunda eftersom många sådana värdegrunder finns.

 
Att initiera samtal om värdegrunder är centralt men svårt. Det rör ju även grunder för människors identiteter.

 
Ett sätt för mig att relatera till detta kriterium är att hänvisa till det religionsvetaren Jari Ristiniemi skriver i vårt gemensamma dokumentet "Offert till TCO avseende kurs i GLOBALISERINGSFRÅGOR". Under "PEDAGOGISKA UTGÅNGSPUNKTER" skriver han bl.a.:
"Ett exempel på pedagogik i dessa kurser är arbetet med reflekterande grupper där man kan utnyttja gruppens och deltagarnas potential och möjligheter. I reflekterande grupper skapas en "spegel", en yta där perspektiven blir synliga och åskådliggörs. Det yttersta syftet med arbetet i reflekterande grupper är att medvetandegöra handlingsansvar på individ-, struktur- och globalt plan. ..."

 
I samband med MKE-programmet stötte jag på problem som kan sägas vara relaterade till värdegrunder. Några av dssa problem kan manas fram med hjälp av orden utdefiniering och moralism. MKE-studenterna uppfattade sig ibland så som i förhållande tilla andra studenter utdefinierade "miljö-muppar". Det finns anledning att både se möjligheter till olika värdegrunder som kan leda till hållbarhet och samtidigt vara noga med att ej uppfattas som moralisernade.

Publicerad av: Camilla Haglund Sidansvarig: Svante Brunåker Sidan uppdaterades: 2016-11-21
Högskolan i Gävle
www.hig.se
Box 801 76 GÄVLE
026-64 85 00 (växel)